كتابة نصوص فهم المقروء والأسئلة عليها

تُشكّل القدرة على فهم المقروء أهمّ أهداف عمليّة القراءة وذروتها، لأنّها تُتيح لِلقارِئِ فهم مقصود الكاتب وقصد النّصّ. وانعدامُ القدرة على الفهم المناسب يُشكّل عقبة كؤودًا للأفراد، قد تَحدُّ من قدراتهم على التّعلّم والتّطوّر، وعلىى القيام بكثير من المهامّ اليوميّة الأساسيّة؛ ولذلك يُعدّ التأكّد من قدرة المتعلّم على فهم ما يقرأ بشكل كافٍ أمرًا ضروريًّا، ولا يمكننا القيام بذلك بطريقة مباشرة، إذ يستحيل -حتّى مع أفضل التّقنيّات- معرفة ما يجري في ذهن القارئ أثناء القراءة، أو مراقبة طريقة تفكيره للتّأكّد من أنّه يفهم ما يقرؤه. ولذلك، نلجأ إلى طرق غير مباشرة من خلال الطّلب من المتعلّم قراءة نصّ مناسب لمستواه، والإجابة عن الأسئلة التي تقيس مدى فهمه للنّصّ.

إنّ كتابة أو إعادة صياغة نصوص فهم المقروء لتكون مناسبة لجيل المتعلّم ومستواه، وكتابة الأسئلة عليها، تحتاج إلى كثير من الدقّة والانتباه، وليست عمليّة سهلة أو بسيطة، إذ لا بدّ من مراعاة أمور كثيرة وتحديدها مسبقًا عند كتابة نصّ جديد، أو عند اعتماد نصّ جاهز أو تبسيطه، وعند كتابة الأسئلة عليه، ونجمل في هذه المقالة أهمّ النّقاط الّتي يجب الانتباه لها.

معايير اختيار النّصّوص

1. طول النّصّ Text Length:

من المهم أنّ يكون طول النّصّ مناسبًا لجيل الطّالب، فلا يكون أقصر من الحدّ أو زائدًا في الطّول، فإن كان قصيرًا، فلن يعكس قدرة الطّالب على التّعامل مع نصوص تلائم جيله ومستواه، وإن كان زائدًا عن الحدّ في طوله، فيمكن أن يؤدّي إلى ملل الطّالب، وتشتُّت فكره، وإلى صعوبة في فهم الفحوى. وهذه توجيهات عامّة لطول النّصّوص بحسب كلّ واحد من الصفوف. بُنيَت هذه اللائحة على أساس الخبرة، ويمكن أن تزيد أو تنقص بحسب نوع النّصّ، وفحواه، وتراكيبه اللغويّة، فالنّصّوص القصصيّة -مثلًا- يمكن أن تكون أطول لأنّ معالجتها وفهمها يتطلّبان جهدًا ذهنيًّا أقلّ في العادة، في حين أنّ عدد كلمات القصائد يجب أن يكون أقلّ بكثير من عدد كلمات النّصّوص الأدبيّة أو الوظيفيّة الأخرى، كون القصائد تتطلّب مجهودًا ذهنيًّا أَكبر في العادة.

الصّفّ	عدد الكلماةت [F1] المقترَح
الثّاني	180-220
الثّالث – الرّابع	250-300
الخامس – السّادس	300-400
السّابع – الثّامن	350-400
التّاسع	350-450

ملاحظات: النّصّوص القصصيّة في العادة أطول من النّصّوص الوظيفيّة.

النّصّوص الشّعريّة بطبيعتها أقصر بكثير (يتعلّق ذلك بعدد الأبيات وصعوبة القصيدة).

2. صعوبة النّصّ Text Difficulty:

مع ضرورة أن يكون طول النّصّ مناسبًا لمستوى الطّلّاب، فإنّ طول النّصّ لا يدلّ بالضّرورة على صعوبته، وهناك عوامل أخرى تسهم في التّأثير على صعوبة النّصّ، ونجمل فيما يلي أهمّها.

أ‌. المفردات والعبارات:

ربّما تشكّل المفردات العامل الأهمّ في تحديد صعوبة النّصّ، فكلّما كانت المفردات غير مألوفة للقارئ، كانت صعوبة النّصّ أكبر. مثلًا، الكلمات “اشرأبّ”، و”ثبّط”، والعبارة “شَدَّ أزره”، تشكِّل صعوبة لطلّاب الابتدائيّة، وقد تكون ملائمة أكثر لطلّاب الإعداديّة أو الثانويّة، وهناك تعابير ومفردات قد تشكّل صعوبة حتّى على طلّاب الثّانويّة، أو القارئ غير المتبحّر في علوم اللّغة، فمثلًا عبارة “رأي البصير مقدّم على رأي الغَمُر الغرير”، أو “وقد فاتَهُ مأمولُه لما أصابه من القدْعِ والقَذعِ والوصب الّذي أقرح كبده”، تشكّل تحدّيًا واضحًا لمعظم القرّاء من غير المتبحّرين في اللّغة. الكلمات الشّائعة أسهل عادةً من الكلمات الأقلّ شيوعًا، لكن مع الأسف، وعلى عكس كثير من اللّغات المهمّة عالميًّا، لا توجد قوائم كثيرة معتمدة للكلمات الأكثر شيوعًا في اللّغة العربيّة، ولذلك يعتمد الكثيرون في تحديد صعوبة المفردات على التّجربة والحدس، وهما غير كافيان في معظم الأحيان.

ب‌. التّراكيب اللغويّة Language Structures:

قد تكون المفردات مألوفة للقارئ، ولكنّ طريقة تأليفها أو ترتيبها، والتّراكيب النّحويّة المُستَخدَمة، تشكّل صعوبة بالنسبة إليه. مثلًا، جملة: “هذه المقولة الـمُثْبَتَةُ صِحَّتُها….” أصعب في الفهم من جملة: “هذه المقولة التي أَثْبَتْنا صحّتها”، وأيضًا جملة: “وقد وضعوا لكلّ مسمَّى أسماء تكاد تجتاز حدّ الحصر” أصعب في الفهم من جملة: “وقد وضعوا لكلّ شيء أسماءَ كثيرة يَصْعُبُ حَصرها”، فالكلمات هنا مألوفة للقارئ العاديّ، لكنّ طريقة ربطها معًا معقّدة، وتتطلّب توقّفًا وتمعّنًا من أجل فهم فحواها. وهذا ما نلحظه أحيانًا حين يقول الطّالب مثلًا: “أعرف كلّ المفردات لكنّي لا أفهم المقصود”.

ت‌. موضوع النّصّ وفحواه Theme and Content:

هناك نصوص تكون أصعب في الفهم من نصوص أخرى، ولا يعود ذلك إلى صعوبة مفرداتها أو تراكيبها، ولكن إلى طبيعة المواضيع التي تطرحها، فالنّصّوص الفلسفيّة أو العلميّة -مثلًا- تكون أصعب من النّصّوص القصصيّة. في النّصّ التّالي -مثلًا– نلحظ أنّ المفردات قد تكون مألوفة للطّالب العاديّ، وكذا التّراكيب اللّغويّة؛ إلّا أنّ معناها قد يُشكِل لتناولها موضوعًا فلسفيًّا يصعب فهمه على كثير من القرّاء بسبب مستوى التفكير العالي الذي يتطلّبه فهمها:

“الاستقراء هو إقامة قضيّة بالالتجاء إلى الأمثلة الجزئيّة التي يكمن فيها صدق تلك العمليّة العامّة، والبرهنة على قضيّة ما صادقة كلّيًّا بإثبات أنّها صادقة في كلّ حالة جزئيّة إثباتًا تجريبيًّا”.

وكذا الأمر في هذه الفقرة الفلسفيّة التّالية:

“فالفلسفة لا تبتدئ شيئًا على الإطلاق، بل هي باستنادها إلى اللافلسفة تعيش من مادّة ما سبق فهمه دون تفكّر، ولكن إذا لم تكن الفلسفة في الأصل بداية جذريّة، فإنّها تستطيع أن تكون كذلك في المنهج. وهذا يقودنا إلى ما هو أقرب إلى فرضيّة العمل المرتبطة بفكرة فارق الإمكان بين الما قبل فهميّة غير الفلسفيّة والبداية المنهجيّة للإيضاح [F. K.2] “.

أو في هذه الفقرة من أحد كتب فقه اللّغة:

فإذا قلت “إن جاء زيد فأكرمه”، فلفظك يدلّ على أنّ “إن” شرط، والإكرام يتوقّف على المجيء مطابقة، ويدلّ بالالتزام على أنّ المجيء لا بدّ أن يكون في زمان، وإذا قلت “إذا جاء زيد فأكرمه”، فـ “إذا” تدلّ على الزمان بالمطابقة، وعلى الشرط بالالتزام في بعض الصور، فإنّها قد يلزمها الشرط في بعض الصور [L3] .

ث‌. نوع النّصّ Text Type:

تختلف النّصّوص في أنواعها وفي الرّسائل الّتي تؤدّيها، ويختلف الكثير من الباحثين في الآليّات المقبولة لتصنيف النّصّوص، وتعتمد إحدى تقسيمات النّصّوص المشهورة إلى تقسيمها إلى نوعين أساسيّين: أدبيّة، ووظيفيّة، وكلّ منهما يقسم إلى أنواع فرعيّة مختلفة، فيمكن أن تكون النّصّوص الأدبيّة من نوع: القصّة، القصيدة، الخاطرة، النّصّوص التراثيّة، الحديثة، وما شابه ذلك من تقسيمات. وتشكّل النّصّوص الوظيفيّة، ضمن أنواع فرعيّة أخرى، نصوصًا إرشاديّة، علميّة، إخباريّة، إقناعيّة، وما شابه. ونشير مرّة أخرى هنا إلى أن النّصّوص القصصيّة تكون في العادة أسهل في الفهم من النّصّوص الوظيفيّة.

3. الرّسالة التّربويّة والتّعليميّة :Educational Message

من المهمّ اختيار نصوص تحمل معانٍ تربويّة قيّمة، وتحثّ على التّفكير الإيجابيّ، وعلى زرع القيم السامية، وعلى إفادة القارئ بحيث تشكّل قراءة النّصّوص مصدرًا لزيادة المعرفة. مثلًا، مواضيع مثل “كيف تسيطر على غضبك؟”، أو “خمس نصائح لتكون ناجحًا” أو “تعرّف على الحياة في أعماق المحيطات”، ستكون أجدى من تناول مواضيع تثير الأفكار السلبيّة عند القارئ، أو ليس لها هدف تربويّ أو تثقيفيّ واضح.

4. التّشويق والعلاقة Interest and Relevance:

يجب أن تكون النّصّوص المُختارَة قريبة من عالم الطّالب ومثيرة لاهتمامه، فكلّما كان النّصّ أقرب لاهتمامات الطّالب، كان فهمه أسهل. سيؤدّي اختيار نصوص غير مشوّقة إلى إثارة الـملل عند الطّالب، لكنّ ذلك لا يعني عدم اختيار نصوص قد يحتاج الطّالب إلى قراءة مثلها مستقبلًا حتى لو لم تكن ضمن اهتماماته.

5. مصداقيّة النّصّ:

يمكن لنصّ فهم المقروء أن يكون مؤلَّفًا من قبل كاتب الاختبار نفسه، أو مقتَبَسًا جزئيًّا أو كلّيًا من مصدر أو كاتب آخر، وفي الحالة الأخيرة، يجب عزو النّصّ إلى مصدره أو مؤلّفه من باب الأمانة العلميّة. وفي كلتا الحالتين يجب أن تكون المعلومات المقدّمة في النّصّ، خاصّة إذا كان نصًّا وظيفيًّا، مستندة إلى مصادر موثوقة، ولا تحوي معلومات خاطئة أو مضلّلة، فإن كانت كذلك، فقد تتسبّب في تضليل القارئ، وفي تعميم معلومات خاطئة، أو تؤدّي حتّى إلى ضرر فعليّ على القارئ، مثل ما هو الحال مثلًا في نصوص تحوي إرشادات حول الصّحّة والرّياضة أو المحافظة على الصّحّة النّفسيّة.

مهارات الفهم

تكتب الأسئلة بحسب المهارات الأساسيّة والفرعيّة المطلوبة، لكن قبل تفصيل المهارات المختلفة المندرجة تحت مهارة فهم المقروء، يجدر التّفريق بين تقنيّتين أساسيّتين للقراءة، وهما القراءة الاستكشافيّة والقراءة الحذرة والمتأنّية.

القراءة الاستطلاعيّة (الاستكشافيّة) Expeditious Reading:

هي قراءة سريعة للنّصّ من نوعين: قراءة تصفّحيّة، وقراءة مسحيّة. تهدف القراءة التّصفّحيّة (skimming) إلى معرفة موضوع النّصّ، هدفه أو الفكرة المركزيّة فيه بشكل عامّ، دون الخوض في قراءة التّفاصيل أو الحاجة إلى معرفتها. تعتمد هذه المهارة على قراءة أجزاء من النّصّ، مثل مقدّمته، أو مختصر له، أو فقرات أو جمل متناثرة فيه. وتوفِّر مثل هذه القراءة السريعة الجهد والوقت، وتفيدنا في حالات كثيرة، كما هو الحال عندما نريد تمييز نوع النّصّ (قصصيّ، دينيّ، وظيفيّ…)، أو معرفة إن كان النّصّ مناسبًا لاقتباسه لبحث معيّن، أو إن كان يحوي المعلومات التي نبحث عنها، أو إن كان من النّوع الّذي نستهوي قراءته. لكن، لفهم النّصّ بالكامل علينا قراءته بدقّة وعناية أكبر كما سيوضَّح لاحقًا.

أمّا النّوع الثاني من القراءة الاستكشافيّة، فهو القراءة المسحيّة (scanning)، وهي قراءة نهدف من ورائها إلى إيجاد معلومات تهمّنا، أو معلومات محدّدة في النّصّ، كما هو الحال عندما نريد معرفة تاريخ حدث ما، أو اسم شخصيّة، أو فكرة أو رأي محدّد، دون الحاجة بالضرورة إلى قراءة كامل النّصّ أو حتّى تصفّحه كلّه. لا حاجة مثلًا إلى قراءة وفهم الفقرة التّالية لنجيب عن السّؤال: “أين عاش العجوز؟” لأنّ الجواب واضح وموجود في الكلمات الأولى من الفقرة.

عاشَ في ضاحيَةِ إحدى المدنِ رجُلٌ عجوزٌ. وكانَ هذا العجوزُ حادَّ الذّكاء وواسعَ المَعرِفَةِ، فقدْ تَجوَّلَ في بلادٍ كثيرةٍ، وتعرّفَ على خَلقٍ كَثيرينَ، واسْتطاعَ التّغلّبَ على كَثيرٍ مِنَ المشاكلِ الّتي واجَهَها. وَكانَ العجوزُ بفعلِ التَّجاربِ الكثيرةِ الّتي مرَّ بها قَدِ اكْتَسبَ خبرَةً كبيرةً في التّعاملِ معَ النّاسِ صغارِهِم وكِبارِهم.

القراءة المتأنّية للنّصّ:

يهدف هذا النّوع من القراءة إلى فهم النّصّ بشكل أعمق، والتّعرّف على الأفكار أو الأحداث التي يصفها، وعلى مبناه والمعاني الخفيّة فيه. تكون هذه القراءة أبطأ بكثير -في العادة- من القراءة الاستكشافيّة، وتتطلّب جهدًا أكبر وتركيزًا أعلى أثناء القراءة، كما على القارئ الانتباه أكثر لأسلوب الكاتب واختياره للكلمات والمباني اللغويّة، والانتباه للمعاني الخفيّة في النّصّ وما يرمي إليه. كما يحتاج القارئ أحيانًا إلى قراءة النّصّ أو أجزاء منه أكثر من مرّة بهدف فهمه بشكل أفضل. ويميل بعض القرّاء لكتابة ملاحظات تساعدهم في فهم النّصّ أو التّركيز على الأجزاء والمعاني المهمّة فيه أو ذات الصّلة بهم، كما يتطلّب هذا النّوع من القراءة استخدام مهارات القراءة النقديّة بهدف تقييم جودة النّصّ أو قوّة الادّعاءات والاستشهادات فيه.

ومن الدّارج تقسيم المهمّات اللغويّة عامّة إلى أربع مهارات أساسيّة قد تنطبق كلّها أو قسم منها على أنواع النّصّوص المختلفة من أدبيّة ووظيفيّة، وهي: فهم المعنى الصّريح، فم المعنى الخفيّ (الاستنتاج)، تفسير ودمج وتطبيق أفكار ومعلومات، تقييم المضمون ووظيفة المركّبات اللغويّة والنّصّيّة. توضّح القائمة أدناه -بحسب منهاج التّربية اللغويّة- هذه المهارات وتفصّلها، لكن يجدر الانتباه إلى أنّ القائمة تشمل كثيرًا من هذه المهارات لكنّها لا تحصرها كافّة، كما أنّ تقسيماتها قد تختلف بين كاتب وآخر، إضافة إلى أنّ البعض منها قد ينطبق على نصوص من أنواع مختلفة، أو ينحصر في نوع عامّ أو فرعيّ منها، ولا يكون بالضّرورة بحسب التّقسيمات أدناه، ويمكن كتابة أسئلة تتدرّج في صعوبتها لكلّ واحدة من المهارات، لكن بالإجمال تكون مهارة فهم المعنى الصّريح المباشر هي الأسهل من بينها.

قائمة بالمهارات اللغويّة:

1. فهم المعنى الصّريح/استخراج معلومات مصرّح بها بشكل مباشر:

النّصّ القصصيّ:

الفكرة المركزيّة.
- تسلسل الأحداث.
- شخصيّات القصّة.
- زمان ومكان القصّة.

النّصّ الشّعريّ:

فهم موضوع ومضمون النّصّ الشّعريّ.

(ملاحظة: إذا احتوى النّصّ الشّعريّ على قصّة، فستكون مهارات فهم النّصّ القصصيّ ذات صلة أيضًا).

النّصّ الوظيفيّ:

فهم الموضوع.
معرفة الفكرة المركزيّة.
فهم المعلومات الجزئيّة.
معرفة نوع النّصّ (genre) – (رسالة، خاطرة، مفكّرة، مقالة…).

النّصّ الدّينيّ: معرفة موضوع النّصّ.

ملاحظة: أحيانًا لا تكون الأفكار أعلاه صريحة بشكل مباشر، ويتوجّب استنتاجها، كما في حالة استنتاج الفكرة المركزيّة أو استنتاج معلومة غير مذكورة في النّصّ.

2. فهم المعنى الخفيّ/استنتاج:

في كلّ أنواع النّصوص:

معرفة معاني الكلمات غير المألوفة من خلال النّصّ.
فهم العلاقات السّببيّة (سبب ونتيجة).
استنتاج معلومات غير مذكورة بشكل صريح في النّصّ.

في النّصّ القصصيّ:

التّفريق بين الشّخصيّات المركزيّة والثّانويّة.
استنتاج صفات الشّخصيّات في القصّة.
فهم العلاقات بين شخصيّات القصّة (حال كانت خفيّة).
استنتاج الزّمان والمكان إن لم يكن مصرَّح بها.
تمييز لحظة الذّروة في القصّة.

ملاحظة: بعض المهارات أعلاه قد لا تتطلّب تفكيرًا عاليًا أو استنتاجات، مثل علاقة السّبب والنّتيجة الّتي قد تكون صريحة (بعد كلمات مثل: لأنّ، بسبب، نتيجة)، ومعرفة صفات الشّخصيّات حال صُرّحَ بها.

3. تفسير، دمج وتطبيق أفكار ومعلومات: